Habilidades
para el diseño de la nueva docencia*
Muñoz y Noriega, 2006
Los componentes estructurales externos
El diseño del trabajo docente implica la
consideración de elementos básicos. Primero, es importante considerar las
grandes líneas que definen a la institución formadora y la población a la que
va dirigida el diseño. La filosofía educativa, la visión, la misión y todos
aquellos aspectos que enmarcan el carácter de la institución, así como las
características de los estudiantes, su motivación por aprender, su madurez
intelectual, y su desarrollo evolutivo; la fundamentación teórica y los
criterios y planteamientos metodológicos existentes constituyen elementos
estructurales externos que enmarcan y delimitan el diseño del trabajo docente.
Componentes estructurales externos
La fuente sociocultural se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema
educativo. El currículo debe expresar las intenciones e ideales educativos de
la institución, así como de la sociedad en la que ésta se encuentra inmersa.
La fuente pedagógica "recoge la
fundamentación teórica, los criterios y planteamientos metodológicos, las
técnicas y los instrumentos a utilizar, y las estrategias de elaboración"
(Barberá, 1995 p.22)
La fuente psicológica "se relaciona con
los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento de
las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades, de las
leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres
humanos" (Barberá, 1995 p.22).
La fuente epistemológica "se refiere a la
estructura interna y al estado actual de conocimientos en las distintas
disciplinas científicas, así como a las relaciones entre éstas" (Barberá,
1995 p.23).
En suma, "los elementos estructurales
externos expresan los aspectos valiosos y de interés para los educadores,
planificadores y responsables educativos" (González y Flores, 1999)
Los componentes estructurales internos
Los elementos
estructurales internos, que se muestran a continuación, conforman el
cuerpo del diseño. Mediante su definición se establecen las directrices,
lineamientos, propósitos, resultados esperados y contenidos que constituyen la
totalidad de indicadores a considerar para la elaboración o diseño de un curso.
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Componentes
estructurales internos
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Resultados de
aprendizaje (objetivos)
¿Para qué?
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Son las capacidades y competencias
que se espera que el estudiante adquiera.
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Contenidos
¿Qué?
El tipo de contenido provee
criterios de evaluación.
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Los contenidos son los elementos
curriculares mediante los cuáles se
desarrollan las capacidades expresadas
en los resultados de aprendizaje.
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Conceptual: se refieren a hechos, conceptos y principios.
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Procedimental: constituyen secuencias de acción ordenadas y orientadas a
ejercitar la/s destreza/s que deseamos que los estudiantes adquieran.
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Actitudinal: se refieren a valores, actitudes y normas. Se trata de los
principios que regulan y determinan el comportamiento humano.
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Estrategias y
actividades de aprendizaje
¿Cómo?
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Su función es generar ambientes
y procesos de aprendizaje significativo.
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Evaluación
¿Qué resultó?
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Se refiere a los esquemas de
evaluación que permitan valorar el desarrollo de las capacidades adquiridas
por el estudiante mediante la
estrategia (ambientes y procesos de aprendizaje).
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Los resultados de aprendizaje como protagonistas del diseño
En el diseño de la mediación docente, intención y resultado configuran el marco de referencia para determinar los elementos que participan en el proceso
de enseñar y de aprender y la estrategia
para llevarlo a cabo.
En este sentido, puede definirse al objetivo
como: "el elemento del diseño que apoya y orienta al docente a hacer
explícito y a enseñar lo que desea, y a los estudiantes, a visualizar lo que
harán para lograr el aprendizaje" (González y Flores, 1999, p.53)
Durante los últimos años, el término objetivo
ha adquirido diferentes sentidos: propósito, resultado de aprendizaje
principalmente a partir de la adopción de pedagogías constructivistas en un
intento por enunciar algo más que conductas deseadas en el estudiante.
|
Esta reciente terminología pretende expresar
la construcción de un aprendizaje significativo, fundamentado en el trabajo
personal del estudiante que se proyecta como un nuevo comportamiento
integrado por saberes conceptuales, procedimentales, actitudinales y
valorales.
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De esta manera, los
objetivos o resultados de aprendizaje son los referentes principales del diseño
ya que en su formulación se concretan las finalidades educativas en términos de
lo que los estudiantes serán capaces de hacer.
Los resultados de aprendizaje pueden ser generales y específicos; deben constituirse como la representación de una capacidad aplicada a un contenido y desarrollada mediante una estrategia didáctica específica. De esta manera, capacidad y contenido se convierten en los dos elementos principales que referencia el concepto.
Resultados de aprendizaje
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Generales
o terminales
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Específicos
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Ofrecen una visión
holística, global de un curso.
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Expresan de forma
clara, evidente y continua las capacidades a desarrollar por quienes
participan en el programa a lo largo de cada una de las etapas.
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Precisan el logro
que alcanzará el estudiante al terminar un ciclo, año, semestre, trimestre,
mes, semana, etc.
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Es la parte más
laboriosa del diseño; aquí el detalle es lo importante para la correcta
expresión de lo que se desea. El detalle ayuda a evitar distintas interpretaciones
de lo que se pretende y propicia una evaluación confiable y válida.
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Se formulan en base
a las intenciones del curso.
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Característica de
los objetivos específicos: expresan el
resultado de aprendizaje de cada componente del programa de la materia:
unidades, módulos, áreas. En algunos casos se
les llama “particulares“.
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Constituyen un
elemento fundamental en el diseño. A partir de estos se determinan los
indicadores para la selección de los contenidos y la elaboración de los
objetivos específicos.
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Constituyen la
clave para la organización de la actividad docente y una pauta para
concatenar los múltiples cursos de que consta el sistema educativo
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Las capacidades (cognitivas, afectivas,
comunicativas, de inserción social) así como los tipos de contenido
(conceptual-factual, procedimental, actitudinal- valoral) constituyen la clave en la formulación de los
objetivos y de su expresión en resultados de aprendizaje, y nos proveen criterios de evaluación.
Es importante apreciar finamente
las diferencias que han de existir en la redacción de un resultado de
aprendizaje que conduce al estudiante a la memorización de datos y el de uno
que lo invita a emitir juicios de validez interna o externa sobre un proceso.
Existen diferentes taxonomías que podemos
utilizar para graduar la formulación de
los resultados del aprendizaje y, posteriormente, su evaluación. Es
importante que elijamos aquella que facilite nuestro trabajo. Entre las
taxonomías de habilidades de pensamiento más empleadas destacan las de Bloom,
Gagné, Frabboni y Zarzar.
Estructura de los resultados de aprendizaje u objetivos
Para formular resultados de aprendizaje, se
necesario:
·
Organizarlos en una secuencia
lógica que parta de lo conocido y cercano.
·
Expresarlos en términos de
capacidad de operación, no sólo de conductas como tradicionalmente se hacía.
·
Redactarlos conforme a la sintaxis
regular de la lengua (sujeto y predicado sin modificadores) priorizando las
capacidades relevantes a nivel general evitando amplitud extrema o
particularización excesiva.
·
Emplear un solo verbo; si
considera que se entiende mejor con dos, entonces, elegir el que abarque al
otro.
·
Asegurar la coherencia entre los
resultados finales y los intermedios operativos, así como la relación entre:
capacidades o aprendizajes previos y los resultados esperados; las capacidades
evolutivas del razonamiento y del aprendizaje.
Competencias/capacidades. ¿Para qué y cuáles?
·
También llamada "capacidad”,
se expresa mediante la utilización de un verbo y representa la destreza
relacionada con alguna habilidad que el estudiante habrá adquirido una vez
concluido el proceso.
·
Constituye el elemento fundamental
de todo resultado de aprendizaje; es el indicador que sirve de punto de partida
para organizar las experiencias de aprendizaje.
·
Esta expresión debe estar enfocada
a la actividad del estudiante y no a la del docente.
Los verbos explicar, analizar y identificar
constituyen las acciones a realizar en estos objetivos. (Qué)
Ejemplo, al término del curso, el estudiante será capaz de:
·
Explicar los
aspectos técnicos de la formulación de los propósitos generales a fin de
formularlos con base en una taxonomía.
·
Analizar los conflictos políticos, tanto internos como externos, a los que se
enfrentó la nación en la definición de su modelo de gobierno a través del
análisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones
en el momento en el que sucedieron y en el México de hoy.
·
Distinguir entre los métodos
y técnicas básicas para realizar una investigación.
Contenido: ¿Qué?
·
Constituye un elemento
importantísimo para la formulación del resultado, ya que hace alusión al objeto
de conocimiento en cuestión.
·
Representa elementos curriculares
mediante los cuales se desarrollan las capacidades expresadas en el resultado
de aprendizaje.
·
Determina el conjunto de conocimientos, actitudes y procedimientos
que los estudiantes han de adquirir.
Las expresiones “los aspectos técnicos de la formulación de los objetivos”, “los conflictos políticos tanto internos como
externos a los que se enfrentó la nación en la definición de su modelo de
gobierno”, y “los métodos y técnicas
básicas para realizar una investigación”, constituyen los contenidos.
Ejemplo, al término del curso, el estudiante será capaz de:
·
Explicar los aspectos técnicos de
la formulación de los objetivos generales a fin de formularlos con base en una
taxonomía.
·
Analizar los conflictos políticos
tanto internos como externos a los que se enfrentó la nación en la definición
de su modelo de gobierno, a través del análisis de fuentes primarias y
secundarias para comprender las repercusiones en el momento en el que
sucedieron y en el México de hoy.
·
Identificar los métodos y técnicas
básicas para realizar una investigación.
Condiciones de realización o estrategia didáctica: ¿Cómo?
·
Se refiere a las circunstancias o
situaciones en que debe desarrollarse la capacidad.
·
Especifica los recursos y
facilidades de que dispondrá el estudiante.
·
Establece la metodología (métodos
y técnicas) de trabajo y sus productos.
·
Precisan el nivel de realización
de la tarea de manera cualitativa y cuantitativa.
Ejemplo, al término del curso, el estudiante será capaz de:
·
Explicar los aspectos técnicos de
la formulación de los objetivos generales a fin de formularlos con base en una taxonomía.
·
Analizar los conflictos políticos
tanto internos como externos a los que se enfrentó la nación en la definición
de su modelo de gobierno, a través del análisis de fuentes primarias y
secundarias para comprender las
repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el México de hoy.
·
Identificar los métodos y técnicas
básicas para realizar una investigación.
Formulación de resultados de aprendizaje
Los
resultados de aprendizaje:
1. Se definen en términos de capacidad de operación, no sólo de conductas
como tradicionalmente se hacía.
2. Se organizan en secuencias. Los resultados específicos serán
congruentes con las estrategias de aprendizaje.
3. Se redacta de modo simple, priorizando las capacidades más relevantes.
4. Se redacta en un determinado nivel de generalidad evitando amplitud
extrema o una particularización excesiva.
5. Se emplea un solo verbo.
6. Los resultados finales son congruentes los con los intermedios
operativos; además hay una relación entre capacidades o aprendizajes previos y
resultados esperados; capacidades evolutivas de razonamiento y aprendizaje.
El contenido
"Los contenidos son los elementos curriculares mediante los
cuáles se desarrollan las capacidades expresadas en los objetivos" (Muñoz,
1996 p. 49).
Conforme a los autores Steffy & English
(1997) en su libro "World - Class
Curriculum" la estructuración de contenidos curriculares en el futuro.
·
estarán más orientados hacia el
proceso y menos hacia el conocimiento.
·
harán mayor énfasis en habilidades
y competencias.
·
se apegarán a las necesidades del
entorno laboral y social, no sólo nacional sino internacional.
·
promoverán habilidades para:
o Manejo de información: proceso, recolección, organización y evaluación
de la misma
o La resolución de problemas
o La investigación
o El desarrollo de proyectos
o La internacionalización
o El uso de la tecnología para la optimización de procesos
o El trabajo en equipo y la negociación
o El desarrollo personal y permanente para la vida.
La clasificación contenidos
El nuevo enfoque constructivista del
aprendizaje y el dinamismo en el desarrollo de la información ha llevado a
replantear el concepto tradicional del conocimiento como conceptos de
deben memorizarse.
Este nuevo enfoque plantea que los contenidos llevan
implícitos: información que se desea el estudiante aprenda, procedimientos
que aplique y actitudes que se deriven de los mismos.Desde hace mucho tiempo, los contenidos conceptuales se imparten en forma sistemática, mientras que los procedimientos y las actitudes han surgido en el ejercicio de la práctica educativa en forma espontánea, sin ser considerados objetos de enseñanza ni mucho menos de planeación, formando parte de lo que hoy se conoce como "currículo oculto" (García,1996).
En un primer momento Gagné y las teorías pedagógicas basadas en el cognoscitivismo realizaron una clasificación del conocimiento utilizando dos categorías básicas: Conocimiento declarativo / Conocimiento procesal.
Actualmente, con base en las teorías constructivistas, se maneja una clasificación más completa que comprende tres ámbitos del conocimiento, que se muestran en esta gráfica:
Pretender una educación estimuladora de todas
las capacidades de los estudiantes supone dotar al trabajo docente de
contenidos variados, cuya riqueza se entienda en la medida que busque el saber,
el saber hacer y el saber
ser, es decir, conocimientos
que formen parte de la cultura de nuestra sociedad, que potencien las
capacidades individuales y procuren el desarrollo de una personalidad armónica.
Con el deseo de
ejemplificar la conjunción de contenidos en un caso práctico, se sugiere
revisar el programa del campamento de verano organizado para diabéticos juveniles. Ahí podemos ver cómo surge la
necesidad de formular objetivos con base en contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Esa
experiencia configura un nuevo paradigma: “el diseño del trabajo docente
traspasa las paredes de las instituciones educativas formales ya que es eficaz
para la planeación y programación de una gran variedad de actividades
formativas”.
La organización de contenidos
Generalmente los maestros reciben de la
institución donde trabajan un programa en el cual se determinan los contenidos
básicos que se pretende que los estudiantes adquieran en las diferentes
disciplinas y grados escolares. Sin embargo, es responsabilidad del docente
asegurarse de que estos contenidos sean los más adecuados. Cuenta también con
la posibilidad de desarrollarlos y/o adaptarlos de acuerdo a las
características de sus estudiantes, a la forma en que pretenda abordarlos y a
sus propias características de enseñanza.
Pero esta adaptación no puede hacerse de forma
arbitraria, ya que no se trata de amontonar contenido sobre contenido; se trata
más bien de elegir los más idóneos para desarrollar los conceptos, habilidades
y actitudes que se pretende alcanzar. Se busca calidad sobre cantidad.
Las siguientes preguntas y correspondientes criterios, pueden servir al maestro como
guía para reflexionar sobre una posible adaptación de los contenidos:
o ¿Qué contenidos necesita este público para este propósito? Contextualidad:
selección de contenidos de acuerdo al contexto de aplicación, con base en
la población, propósitos y metas establecidas.
o ¿Qué contenidos es necesario enseñar conceptualmente? Significación
epistemológica: selección
de conceptos vinculados con la disciplina.
o ¿Cuáles contenidos son indispensables? Especificidad:
conceptos básicos para la comprensión del tema.
o ¿Cuáles contenidos son los que representan a la disciplina y sirven
para este fin? Representatividad: cumplir
con los objetivos didácticos y considerar al público al que va dirigido.
o ¿Cuáles contenidos pueden aplicar de inmediato y son significativos
para el estudiante? Transferibilidad: selección de acuerdo al uso y manejo
por parte del estudiante.
o ¿Cuáles contenidos sirven de apoyo y cumplimiento para fortalecer el
aprendizaje? Transversalidad: aquellos que tengan relación con la totalidad
del programa.
Además de los criterios anteriores, existen
otras estrategias que permiten al maestro hacer una revisión a conciencia de
los contenidos que pretende enseñar y determinar si estos son suficientes o si
son los más adecuados para alcanzar los resultados de aprendizaje que se
planteó.
Una opción es utilizar una matriz que en el
eje x contiene los objetivos o resultados de aprendizaje (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) que se deseen obtener y en el eje y: la
selección de contenidos necesarios para alcanzarlos. Por ejemplo:
|
Una vez decididos los contenidos, el siguiente
paso consiste en pensar cómo abordarlos con los estudiantes. Aquí nos referimos
a la organización del contenido.
Comúnmente, los contenidos se encuentran
organizados por materias o disciplinas. Sin embargo, los avances en educación y
en estudios sobre cómo aprendemos, ofrecen diferentes propuestas para organizar
contenidos que compaginan de mejor forma los intereses de los estudiantes y de
los maestros, que se adaptan a la amplitud de métodos, tendencias e información
que rigen la cultura contemporánea y que se adecuan de mejor manera a nuestra
forma de aprender.
Hernández y Sancho (1996), en Para enseñar no basta con saber la
asignatura analizan las características, ventajas y desventajas de tres de
las formas más comunes de organizar contenidos: la forma tradicional por disciplinas,
la organización por actividades o intereses del alumnado y, finalmente, la organización por
medio de proyectos. Consideran
que esta última contiene la visión globalizadora o interdisciplinaria del
conocimiento y, por lo tanto, resulta la más adecuada para los requerimientos
de la educación hacia el siglo XXI.
La siguiente página electrónica (en inglés)
corresponde a una exitosa escuela que organiza sus contenidos por proyectos. Museum magnet School: http://www.mms.stpaul.k12.mn.us/index.html
La siguiente es una tabla resumen de las tres
modalidades para organizar contenidos.
Articulación de los conocimientos en el curriculum
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Modalidades
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Fundamentación
|
Estructura lógica de la realidad establecida por las disciplinas
científicas.
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Derecho
del estudiantado a satisfacer sus necesidades actuales. El fin de la disciplina es resolver problemas. |
Pensamiento
del estudiantado. Evidencian la necesidad de las disciplinas. Rompen los límites de las asignaturas. Facilitan el aprendizaje por iniciativa del alumnado |
|
Implicaciones
organizativas Docentes especialistas. Intercambiables |
Enseñanza
sistemática. Recursos concentrados controlados por el docente. Planificación a prioridad. Espacio y tiempos fijos. Estructura departamental. |
Límites
flexibles. Recursos al alcance del alumnado. Planificación emergente. Redistribución espacio-temporal. |
Interdisciplinariedad. Los materiales son difíciles de encontrar. Los han de elaborar los docentes. Planificación interdocentes. Espacio y tiempo flexibles. |
|
Papel del docente
|
Experto
instructor. Identidad profesional. |
Colaborador,
facilitador, posibilitador, catalizador. |
Colaborador
profesional. Actitud neutral. |
|
Objeciones
|
Control
central. Centrado en el docente. Contenido fragmentado. Aproximación instructiva. Información predigerida. |
Infatilizador. Manipulador. No todo puede ser descubierto por el estudiante. |
Produce
"lagunas" de conocimiento. Difícil para el docente por su formación. |
De manera adicional a la selección y
organización de los contenidos, los maestros deben pensar en formas innovadoras
para plasmarlos en su diseño curricular y presentarlos a sus estudiantes.
La forma tradicional de presentar contenidos
es utilizando un temario. Sin embargo se puede optar por diferentes opciones
innovadoras, como por ejemplo:
Módulos
de aprendizaje concéntricos, que presentan
de manera global, una unidad didáctica.
Línea
del tiempo, que posibilita presentar un
panorama general y de relaciones entre hechos históricos.
Esquema
temático, que también muestra un panorama
global y la relación de los contenidos.
Diagrama
de flujo, que exhibe claramente la forma en
que un contenido se deriva de otro y cómo fluye la relación entre ellos.
Un maestro que presenta sus contenidos
utilizando algunas de las formas anteriores permite que sus estudiantes
identifiquen las relaciones existentes entre conceptos, que conozcan la
jerarquización de estos, que visualicen el todo del conocimiento o que
relacionen fechas y acontecimientos en una época histórica. Seguramente estos
estudiantes tendrán una mejor comprensión y asimilación.
Existen muchas formas de presentar contenidos;
al igual que en la organización y en la selección, la creatividad del docente
juega un papel indispensable.
Aprender conceptos, procedimientos y actitudes
¿Qué
permite al estudiante aprender conceptos, procedimientos y actitudes?
Mauri
(1997) señala que entre otros requisitos, lo que permite al estudiante aprender de manera
significativa es:
o
Poseer una serie de saberes
personales y
o
Tener un grupo de docentes
dispuestos a trabajar considerando a los estudiantes como el centro de su
intervención.
o
Los saberes personales, que se
espera el estudiante tenga son:
o
Tener conocimientos conceptuales
previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva
información
o
Tener conocimientos
procedimentales que le permitan:
o
Encontrar en la memoria, la
información que se relacione con la nueva, es decir que cuente con estrategias
de activación y recuperación.
o
Elaborar, conectar, situar y
retener los nuevos conocimientos en estructuras de significado, es decir que
utilice estrategias de codificación y retención.
o
Poder regular su propio proceso de
aprendizaje. Esto implicaría: estrategias de dirección, regulación y control de
los propios procesos de pensamiento y acción.
o
Tener un alto grado de motivación.
o
Aceptar trabajar
colaborativamente, compartiendo dudas y aceptando que el conocimiento es
perfectible.
o
Estar consciente que su desarrollo
se basará inicialmente en su esfuerzo personal.
o
Contar con un código de conducta
que sirva de anclaje a las nuevas normas y actitudes objeto de aprendizaje.
o
Poder elaborar el significado de
la nueva norma o actitud.
o
Verbalizar y comunicar sus
emociones y opiniones hacia situaciones específicas.
o
Poder aceptar todo lo que implica
el cambio de actitud con confianza y seguridad en sí mismo.
Relación del docente con los tres tipos de contenido
Contenidos conceptuales
Mauri (1997) señala los siguientes aspectos
que el docente puede considerar para enseñar conceptos y coadyuvar a la
construcción de conocimiento.
Intervenir para activar las ideas previas del
estudiante ayudándole a revisar y explicitar las ideas que poseen respecto del
tema objeto de aprendizaje y trabajar con ellas mostrándose dispuesto a
modificarlas, si cabe.
En este sentido, se debe facilitar que el
estudiante manifieste y argumente sus ideas y creencias antes de la actividad
en el aula y durante ella:
o
¿Crees que las plantas se
alimentan sólo por las raíces?
o
¿Piensas que podríamos nombrar
todas estas herramientas de modo que no dudáramos en identificarlas?
o
¿Crees que los manzanos producen
fruta continuamente durante todo el año?
Debatir las propias opiniones o contrastarlas
con las de otros, usar estas ideas personales para resolver determinados
problemas y evaluar el resultado, etc.
Las actividades de aprendizaje y enseñanza, si
se seleccionan y presentan adecuadamente, pueden ayudar al estudiante a:
Tomar conciencia de sus propias
representaciones, ideas y creencias, a averiguar algunas de sus limitaciones y
predisponerle positivamente a modificarlas.
Facilitar que el estudiante consiga orientar
su actividad y su esfuerzo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que ajuste
las propias expectativas de realización de la tarea a las expectativas del
docente. Así, es función del docente:
Permitir que los estudiantes representen el
objetivo de la tarea de aprendizaje, los materiales y las condiciones de
trabajo.
Presentar el nuevo concepto o información ya
elaborado, tal como queremos que lo aprenda, en un texto escrito o en una
explicación oral, o presentar el concepto como resultado de una serie de
actividades de exploración o descubrimiento por parte de los estudiantes.
En cualquier caso, se trata de ayudarles en el
esfuerzo de atribuir significado a la información nueva que llega por
diferentes medios. Para ello, el docente proporcionará criterios para presentar la información, para organizarla y
para realizar las actividades.
El docente ayudará al estudiante a:
o
Establecer semejanzas entre la
nueva tarea de aprendizaje y otras actividades anteriores (lo que vamos a hacer
se parece a lo que hicimos el día en que...)
o
Elaborar analogías que relacionen
esta experiencia con otras que están en el repertorio del estudiante (vamos a
hacer como si fuéramos...)
o
A situar la actividad de
aprendizaje en relación a otras que ya se han realizado anteriormente (recordar
que en este momento estamos trabajando las plantas y que de ellas ya
conocemos...).
o
Centrar la atención del estudiantado
en el proceso de aprendizaje de conceptos tanto como en el resultado.
Contenidos procedimentales
Con relación a la disposición del docente a
enseñar procedimientos, Mauri (1997) destaca los siguientes
aspectos:
El docente debe conocer las representaciones
(o ideas) que los estudiantes tienen de determinado procedimiento, para
ayudarles a que manifiesten el grado de dominio que poseen en la ejecución, y
que tomen conciencia e identifiquen sus limitaciones para posteriormente
modificarlas. Para ello debe propiciar:
Que los estudiantes expliquen la importancia
de determinado procedimiento para alcanzar una meta (ej. ¿Cómo se puede saber
si las plantas se alimentan sólo por las raíces?) que verbalicen o dibujen las
operaciones que componen un procedimiento (ej. ¿Qué pasos serían necesarios
para explorar cómo reciben su alimento las plantas?).
o Que presenten y argumenten sus ideas y puedan debatirlas con otros.
o Que los estudiantes sigan una lista de instrucciones para la solución
de un problema.
o Que ensaye un proceso.
o Que imite a otros.
El docente debe facilitar que los estudiantes
tengan una orientación clara de su actividad y su esfuerzo desde el inicio y en
el transcurso del aprendizaje, ayudándoles a:
Plantear el objetivo de la actividad que hay
que realizar, los materiales, y las condiciones de trabajo, también es
importante ayudarles a establecer semejanzas con experiencias procedimentales
anteriores, analogías (ej. vamos a hacer como si fuéramos...) y situar la
actividad de aprendizaje en relación a otras que se hayan realizado
anteriormente.
El docente debe presentar a los estudiantes el
nuevo procedimiento que deben aprender de modo que puedan atribuirle algún
significado. Para lograrlo debe tener en cuenta los criterios para presentar la
información y el procedimiento mismo para realizar las tareas.
Explicitar las instrucciones para realizar el
procedimiento de modo lógico, claro y significativo para los estudiantes. Se
trata de explicitar los elementos relevantes que lo componen, ayudándose de la
palabra, de las ilustraciones y del comportamiento o ejecución del modelo. De
modo que los educandos aprecien la ejecución en toda su globalidad.
Propiciar situaciones en que sea posible que
los estudiantes actúen para probar o ensayar el procedimiento, apoyándose
inicialmente en dibujos, modelos o esquemas. En este momento puede ser útil
acompañar la ejecución del estudiante con algunas preguntas, de manera que éste
pueda ir representando lo que va a hacer, ayudarlo a tomar conciencia, a
detectar y a anticipar errores.
Propiciar otras situaciones en las que los
estudiantes puedan hacer uso del procedimiento y hagan posible el ejercicio de
una práctica generalizada y constante. Esta situación debe brindar al
estudiante la oportunidad de ejecutar el procedimiento de manera voluntaria,
consciente e innovadora y brindarle la ocasión para revisar la ejecución y
adecuarla o perfeccionarla.
La verbalización de los procedimientos en
situaciones de actividad compartida con otros y en la resolución de problemas
de manera cooperativa permitirá a los estudiantes negociar, confrontar ideas,
resolver dudas, usar el procedimiento de modo funcional y estudiarlo en
diferentes contextos.
Confiar en el esfuerzo de los estudiantes para
la construcción de procedimientos y ayudarles con pistas para pensar, teniendo
en cuenta el punto personal de partida, pidiéndoles explicaciones sobre su
propio proceso y su generalización a diferentes situaciones o contextos.
Presentar actividades de evaluación en las que
sea posible atribuir la consecución del aprendizaje a causa internas
modificables y controlables.
Contenidos actitudinales
Con relación a la disposición del docente a
enseñar actitudes, Mauri (1997)
destaca los siguientes aspectos:
·
El grupo escolar debe tener
claramente establecidos los criterios de valor por los que se rigen y compartir
las normas que los regulan.
·
El estudiante debe estar dispuesto
a comportarse de una determinada manera y acatar las normas si siente que
existe consenso al respecto entre los miembros del grupo y fundamentalmente
entre aquellos a quienes aprecia, atribuye valor o autoridad.
·
El docente debe facilitar el
conocimiento y el análisis de las normas existentes en la escuela y en el grupo
para que los estudiantes puedan comprenderlas y respetarlas, así mismo, deberán
quedar claramente establecidas las formas de participación para que los
estudiantes contribuyan a mejorar las normas, a cambiarlas por otras o a
anularlas si se requiere.
·
El docente debe ayudar a los
estudiantes a que relacionen significativamente las normas con determinadas
actitudes que pretende que desarrollen en situaciones concretas (en el
laboratorio, en el trabajo grupal, en el recreo, en la salida).
·
El docente debe propiciar el
debate de opiniones e ideas sobre los diferentes aspectos que atañen a su
actividad en el centro escolar (la relevancia o no de aprender cierto
contenido, los objetivos, las costumbres, el uso de espacios comunes, las
evaluaciones, etc.)
·
El docente debe contar con una
determinada organización de las actividades de aprendizaje de contenidos que
permitan facilitar el aprendizaje de ciertas actitudes positivas, tales como la
cooperación, la solidaridad, la equidad, la fraternidad.
·
Las actitudes que se busca
fomentar deberán estar planificadas expresamente (informar sobre sus
características, ejemplificar, debatir, atribuirles significado
identificándolas en situaciones cotidianas y reales para los estudiantes), para
evitar que los estudiantes aprendan otras menos significativas.
·
El docente debe procurar modelar
las actitudes que pretende que los estudiantes aprendan en la escuela, así como
facilitar el apoyo y el tiempo necesarios para que éstos puedan ensayar, imitar
y poner en práctica. El docente debe estar preparado para apoyar en aquellos
momentos en que el grupo se siente inseguro o manifiesta resistencia al cambio.
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