1.
¿Que
es una competencia?, ¿quisiera darme algunos ejemplos?
Una
competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos
(conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia
y eficacia a una familia de situaciones. Tres ejemplos concretos:
o Saber orientarse en una ciudad desconocida;
esta competencia moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dónde se
está, pedir información o consejos, y también distintos conocimientos: concepto
de escala, elementos de topografía, conocimiento de una serie de señales
geográficas;
o Saber atender a un niño enfermo; esta
competencia moviliza capacidades (saber observar señales fisiológicas, tomar la
temperatura, administrar un remedio), y también conocimientos: de las
patologías y de sus síntomas, medidas urgentes, terapias, precauciones que
deben tomarse, riesgos, medicamentos, servicios médicos y farmacéuticos.
o Saber votar de acuerdo con sus intereses;
esta competencia moviliza capacidades (saber informarse, saber llenar una
papeleta de voto) y también conocimientos de las instituciones políticas, de lo
que está en juego en la elección, candidatos, partidos, programas, políticas de
la mayoría en el poder, etc.
Son
ejemplos triviales. Otras competencias están más vinculadas a contextos culturales,
a oficios, a condiciones sociales. No todos los seres humanos se enfrentan a
las mismas situaciones. Desarrollamos competencias adaptadas a nuestro mundo.
La selva de las ciudades pide otras competencias que el bosque virgen, los
pobres tienen que solucionar problemas distintos que los de los ricos, etc.
Algunas
competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en absoluto.
2.
¿De
dónde viene la moda de las competencias en la educación escolar?
¿Cuándo
comenzó? La escuela, en general, ha dado prioridad a los recursos: capacidades
y conocimientos. Hasta cierto punto, se preocupa de los
"ingredientes" de algunas competencias, pero mucho menos de la puesta
en movimiento de estos recursos en situaciones complejas.
Durante
la escolaridad básica se aprende a leer, escribir, contar, y también a razonar,
explicar, resumir, observar, comparar, dibujar y decenas de otras capacidades
generales. Y se asimilan conocimientos disciplinarios; matemática, historia,
ciencias, geografía, etc. pero la escuela no ve la necesidad de conectar estos
recursos a situaciones precisas de la vida.
Cuando
se pregunta por qué se enseñan esto o
eso, la justificación en general está basada en las exigencias de impartir un
curso: es necesario aprender a contar para aprender a solucionar problemas,
saber de gramática para aprender a redactar un texto. Pero cuando se hace
referencia a la vida, es de manera bastante global: se aprende para convertirse
en un buen ciudadano, tener un buen trabajo, tener cuidado de su salud.
La
moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones:
- La transferencia y
la movilización de las capacidades y conocimientos no se dan sobre la
marcha, es necesario trabajarlos, involucrarlos expresamente. Eso exige
tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas.
- En la escuela, no se
trabajan bastante la transferencia y la movilización, y no se da bastante
importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los
estudiantes acumulan conocimientos, pasan exámenes, pero no llegan a
movilizar estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y
fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etc.).
Esta
situación no es dramática para los que hacen estudios largos. Es más grave para
los que solo van algunos años a la escuela. Al formular más explícitamente
objetivos de formación en términos de competencias, se lucha abiertamente
contra la tentación de la escuela: prepararse a sí mismo, marginar la
referencia a situaciones de la vida y no tomarse el tiempo de propiciar la
movilización de los acervos en situaciones complejas. El enfoque por
competencias es una manera de tomar seriamente una problemática antigua, la de
la "transferencia de conocimientos".
3.
¿Cuáles
son las competencias que los estudiantes deben haber adquirido al finalizar la
escuela?
Es
una opción de sociedad que sería mejor fundamentar en un conocimiento ampliado
y actualizado de las prácticas sociales. Para elaborar un "conjunto de
competencias", no basta con nombrar a una comisión de redacción. En
algunos países, se han limitado a reformular los programas tradicionales
poniendo un verbo de acción frente a los conocimientos disciplinarios.
Allí en donde se leía "enseñar al
teorema de Pitágoras", se lee ahora "servirse del teorema de
Pitágoras para solucionar problemas de geometría". Es una broma.
La
descripción de las competencias debe partir del análisis de las situaciones y
de la acción que es preciso ejecutar y de ahí derivar los conocimientos. Se va
demasiado aprisa; en todos los países, se lanzan a la redacción de programas
sin tomarse el tiempo de observar las prácticas sociales, de definir las
situaciones a las cuales se enfrentará a la gente común y ordinaria y
realmente. ¿Quién sabe verdaderamente qué competencias necesita para su vida
cotidiana un desempleado, un emigrante, un minusválido, una madre soltera, un
disidente, un joven de los suburbios?
Si
el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposición
didáctica, no cuestionará las finalidades de la escuela; se contentará con
poner el contenido antiguo en un nuevo envase. En la formación profesional, se
establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo,
luego se elabora un referencial de competencias que fija los objetivos de la
formación. Nada de eso funciona para la formación general. Esta es la razón por
la que, al amparo de las competencias, se hace hincapié en capacidades sin
contexto. Resultado: se salvaguarda la parte fundamental de los conocimientos
necesarios para los estudios largos y los contenidos disciplinarios se
satisfacen.
4.
¿Puede dar un ejemplo
de lo que convendría hacer?
He
hecho el ejercicio sobre de las competencias que sustentan la autonomía de las
personas. Esto da ocho grandes categorías de competencias:
·
saber definir,
evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límites y sus
necesidades;
·
saber,
individualmente o en grupo, diseñar y conducir proyectos, desarrollar
estrategias;
·
saber analizar
situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemática;
·
saber cooperar,
actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;
·
saber construir y
animar organizaciones y sistemas de acción colectiva de tipo democrático;
·
saber administrar
y superar conflictos;
·
saber jugar con
las normas, servirse de ellas, elaborarlas;
·
saber construir
ordenamientos negociados más allá de las diferencias culturales.
Dentro
de cada una de estas categorías, sería necesario aún especificar más
concretamente familias de situaciones, por ejemplo "saber desarrollar
estrategias para preservar los puestos de trabajo en situaciones de
reestructuración de la empresa".
La
formulación de las competencias se aparta entonces de las abstracciones
ideológicamente neutras. ¡De golpe, la unanimidad se ve amenazada y se
encuentra la idea de que los objetivos de la escolaridad dependen de una opción
de sociedad!
5.
¿La Unesco realizó o dio seguimiento a experiencias antes de
recomendar cambios en los currículos y las prácticas de educación?
No
tengo una respuesta precisa para esta pregunta. El movimiento es internacional.
Para los países en desarrollo, lo que
está en juego no es lo mismo que para los países muy escolarizados. La Unesco
observa sin lugar a dudas que, entre los niños que tienen la oportunidad de ir
a la escuela al menos algunos años, hay demasiados que salen sin saber servirse
de lo que aprendieron. Es necesario dejar de pensar en la escuela básica como
una preparación para los estudios largos,
es preciso prever lo contrario, como una preparación a la vida para
todos, incluida la vida de los niños y los adolescentes, lo que no es sencillo.
6.
En
este contexto, ¿cuáles son los cambios en el papel del profesor?
Es
inútil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no
hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de
lo fundamental. El índice más seguro de un cambio en profundidad es la
reducción radical del contenido disciplinario y una evaluación formativa y
certificativa orientada claramente hacia las
competencias. Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los
conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo
a las puestas en situación. No basta con
añadir una "situación de transferencia" al final de cada capítulo de
un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus
programas en términos de competencias verdaderos, pero abriendo las
disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del
curso, llamando a la cooperación profesional, invitando a una pedagogía
diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y sus
prácticas.
7.
¿Qué
es lo que el profesor debe modificar en su práctica?
Para
desarrollar las competencias, es
necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto
proponer tareas complejas, retos, que inciten a los estudiantes a movilizar sus
acervos de conocimientos y habilidades y, hasta cierto punto, a completarlos.
Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el
pueblo. ¡El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del
oficio! Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar
situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas
y constructivistas.
Para
los profesores que ya poseen una visión constructivista e interaccionista del
aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El
obstáculo es aguas arriba: ¿cómo llevar a los
profesores acostumbrados a impartir lecciones a reconsiderar su oficio?
Solo desarrollarán competencias con la condición de que se perciban como
organizadores de situaciones didácticas y actividades que tengan sentido para
los estudiantes y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes
fundamentales.
8.
¿Cuáles
son las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus
estudiantes a desarrollar competencias?
Antes
de adquirir competencias técnicas, debería ser capaz de definir y valorar sus
propias competencias; en su oficio y en
sus otras prácticas sociales; ello que exige un trabajo sobre su relación con
el conocimiento. A menudo, el profesor es alguien ama el saber por el saber
mismo, que tuvo éxito en la escuela, que posee una fuerte identidad
disciplinaria a partir de la enseñanza secundaria. Si logra ponerse en el lugar
de los estudiantes que no son y no quieren llegar a ser "como
él", comenzará a buscar formas para
interesarlos en los conocimientos, no como tales, sino como herramientas para
comprender el mundo y actuar sobre la
realidad. El principal recurso del profesor es su postura reflexiva, su
capacidad de observar, regular, innovar, aprender de otros, de los estudiantes,
de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades más precisas:
o
saber administrar
la clase como una comunidad educativa;
o
saber organizar
el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación (ciclos, proyectos de
escuela);
o
saber cooperar
con los colegas, los padres y otros adultos;
o
saber concebir y
hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos;
o
saber suscitar y
animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular;
o
saber situar y
modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades
escolares;
o
saber crear y
administrar situaciones - problema, identificar obstáculos, analizar y reencuadrar
las tareas;
o
saber observar a
los estudiantes en el trabajo;
o
saber evaluar las
competencias en proceso de construcción.
9.
¿Que
puede hacer el profesor con las disciplinas? ¿Cómo emplearlas en este nuevo
contexto?
No
se trata de renunciar a las disciplinas, que son campos de conocimientos
estructurados y estructurantes. Hay competencias del dominio disciplinario, hay
que trabajar en este marco. En la enseñanza primaria, es necesario sin embargo
preservar la polivalencia de los profesores, no "secundarizar" la
escuela primaria. En la enseñanza secundaria, se pueden desear compartimentos
menos precoces y más ceñidos, profesores menos especializados, menos encerradas
en una única disciplina y orgullosos de ignorar todo de los demás. También es
importante no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, sino
favorecer intersecciones mediante la gestión de proyectos, de cruces
interdisciplinarios o de actividades de integración.
10.
¿Cómo concebir la
evaluación en una escuela orientada hacia las competencias?
Se
formarán competencias en la escolaridad básica si se exigen competencias en el
momento de la certificación. La evaluación es el verdadero programa, ya que
indica "lo que cuenta". Es necesario pues evaluar competencias
seriamente. Pero esto no podría hacerse con pruebas de papel y lápiz. Se pueden
inspirar en los principios de la evaluación auténtica elaborados por Wiggins:
o
La evaluación
solo incluye tareas contextualizadas.
o
La evaluación se
refiere a problemas complejos.
o
La evaluación
debe contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias.
o
La evaluación
exige la utilización funcional de conocimientos disciplinarios.
o
No hay ninguna
dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluación de las
competencias.
o
La tarea y sus
exigencias se conocen antes de la situación de evaluación.
o
La evaluación
exige una determinada forma de colaboración con pares.
o
La corrección
tiene en cuenta l estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los
estudiantes.
o
La corrección solo
toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de las
competencias.
11.
¿En cuánto tiempo se
podrán apreciar los resultados de los cambios?
Antes
de evaluar los cambios, sería mejor procurar que se operen no solamente en los
textos sino en los espíritus y en las prácticas. Eso tomará años si se hacen
las cosas seriamente. Lo peor sería creer que se transformarán las prácticas de
enseñanza y aprendizaje por decreto. El cambio requerido pasará por una forma
de “Revolución cultural,” en primer
lugar para los profesores, pero también para los estudiantes y sus padres.
Cuando
las prácticas hayan cambiado a gran escala, el cambio exigirá aún años para ver
resultados, ya que será necesario esperar que una o más generaciones de
estudiantes hayan cruzado todo el proceso. Esperando, es mejor controlar,
acompañar y hacer que se de el cambio en vez de buscar pruebas prematuras de
éxito.
12.
¿Qué
es lo que para una reformulación de los programas, como lo señalado, puede
hacerse?
El enfoque por competencias no va a solucionar
mágicamente los problemas. Lo más grave sería, que porque se reforman los
programas, no se invierta en todas las otras obras. Sólo estrategias sistémicas
son justificables.
No descuidar, sin embargo, tres contribuciones del
enfoque por competencias si se van a llevar a cabo sus ambiciones:
Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el
dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad;
Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluación
formativa, la pedagogía diferenciada, lo que puede favorecer la asimilación
activa de los conocimientos;
Poner a los profesores en movimiento, incitarles a
hablar de pedagogía y cooperar en el marco de equipos o proyectos de
establecimientos.
Esta es la razón por la que es juicioso integrar desde
ahora el enfoque por competencias en la formación –inicial y continua- y a la
identidad profesional de los profesores. No olvidar que finalmente, el objetivo
principal es el de democratizar el acceso a los conocimientos y a las
competencias. ¡Todo lo demás solo es un medio!
13.
¿Está
usted trabajando en un nuevo proyecto o tema, ahora
Sigo trabajando sobre la transposición didáctica a
partir de las prácticas, sobre los dispositivos de construcción de
competencias, tanto en la escuela como en las formaciones profesionales. Esto
se está realizando al mismo tiempo que una reflexión sobre los ciclos de
aprendizaje, la individualización de los cursos, el enfoque modular de la
currícula. Trabajo también sobre las estrategias de cambio y sus aberraciones conocidas:
demagogia, precipitación, búsqueda de beneficios políticos a corto plazo, peso
desproporcionado de los grupos de presión disciplinarios, simplificación,
incapacidad para controlar y negociar cambios complejos extendidos sobre diez
años al menos, dificultad de definir la justa autonomía de los
establecimientos.
Bibliografía
Perrenoud,
Ph. (1994) Prácticas pedagógicas,
profesión docente y formación: perspectivas sociológicas, Lisboa, D.
Quixote.
Perrenoud,
Ph. (1995) Oficio de alumno y sentido del
trabajo escolar, Porto, Porto Editora.
Perrenoud,
Ph. (1999) Evaluación de la Excelencia y Regulación
de los Aprendizajes, Porto Alegre,
Artmed Editora.
Perrenoud,
Ph. (1999) Construir las Competencias
desde la Escuela ,
Porto Alegre, Artmed Editora.
Perrenoud,
Ph. (1999) Pedagogía Diferenciada,
Porto Alegre, Artmed Editora.
Perrenoud,
Ph. (2000) Diez Nuevas Competencias para
Enseñar, Porto Alegre, Artmed Editora.
Interesante las respuestas del Dr. Philippe Perrenoud, gracias por compartir.
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